Les AESH : des piliers invisibles de l’école inclusive en tension presque permanente

Full length of handicap businessman discussing with colleaguePar WavebreakMediaMicroEn Une En France 145 000 accompagnants aident 355 000 élèves en situation de handicap. Leurs contrats précaires, leurs formations minimales pénalisent le système scolaire. Ce dernier dépend d’elles sans leur donner de statut, révélant un métier essentiel mais dévalorisé.Par Oscar Tessonneau · 9 Janvier 2025La cloche sonne, les cartables s’entrechoquent, et dans le vacarme des couloirs, ce sont elles qui restent dans l’ombre. Le 8 janvier, la journaliste du Monde Anne-Aël Durand note que la droite sénatoriale et le gouvernement « n’auront pas souhaité que les AESH soient titularisées ». La journaliste rapporte que la sénatrice (PS) de Paris Colombe Brossel assume ce choix en déclarant « Mais demain matin, nous devrons dans nos territoires assumer ce vote ». Derrière la formule, 145 000 personnes, deuxième catégorie de personnel de l’Éducation nationale, qui espéraient un statut de fonctionnaires de catégorie B, avec temps plein, formation initiale et salaire stable. «Ces personnes qui avaient des emplois précaires ont pu accéder à des contrats à durée indéterminée », confie à Rightbrain José Puig. L’ancien chargé de mission à la Délégation des stratégies des troubles du neurodéveloppement (TND) note que les accompagnantes devaient attendre plusieurs années avant d’être titularisées « Elles peuvent bénéficier d’un CDI, ce qui leur offre une certaine stabilité. Mais on ne peut pas parler de sécurité d’emploi, la preuve. ». José Puig admet que leur situation demeure précaire, puisque les AESH ne sont pas rémunérées par l’Éducation nationale selon le temps qu’elles passent à l’école et à la cantine avec l’élève. La prise en charge de ce temps à la cantine fut garantie grâce à une proposition de loi du député (LR) Cédric Vial. « Cette situation à la cantine entraînait la déscolarisation de fait d’un grand nombre d’enfants l’après-midi », note Puig. Ainsi, dans les écoles, plusieurs AESH travaillent en classe et dans les réfectoires pour un salaire qui « atteint à peine 1 000 euros net par mois ». Marie-Pierre Monier rappelle qu’« un tiers des AESH ont quitté leur poste entre 2020 et 2023 ». Un chiffre vertigineux pour un métier censé garantir la continuité pédagogique et la validation d’acquis scolaires pour former les futurs salariés de nos entreprises. À la rentrée 2025, il manquait « plus de 45 000 AESH », avec « de fortes disparités selon les territoires ». Les besoins, eux, explosent. Il y aurait 355 000 élèves accompagnés, notifiés par les MDPH, selon Le Monde. Une formation permet aux accompagnants de se professionnaliser. Dans Le travail de care des accompagnants des élèves en situation de handicap, Marie-Hélène Jacques et Ulla Maguet décrivent l’architecture administrative qui encadre ces postes.Temps partiels subisLes deux autrices rappellent que depuis le décret n°2014-724 du 27 juin 2014, ces professionnels du care bénéficient d’« une formation d’adaptation à l’emploi » incluse dans le temps de service, soit 60 heures la première année.Cette préparation obligatoire aborde « le système scolaire », mais aussi des bases théoriques sur le handicap, comme « qu’est-ce que l’autisme ? ». Maguet précise que sa mise en œuvre dépend des DASEN, chargés de décliner la stratégie académique sur le terrain. Mais derrière l’ingénierie administrative, les chiffres racontent autre chose. Marie-Hélène Jacques et Ulla Maguet soulignent que l’accès à la formation continue repose sur des dispositifs nationaux comme la plateforme Cap École inclusive, lancée en septembre 2019, ou les modules MIN-ASH, organisés chaque année. Officiellement, l’objectif est de permettre aux AESH de réfléchir à la « relation d’aide », à l’« étayage », à l’autonomie, au lien affectif. Dans les faits, ces formations restent souvent théoriques, et insuffisantes face à la diversité des troubles rencontrés sur le terrain. Anne-Aël Durand note que la majorité des personnes, environ 94 % des AESH, occupant ces postes, sont des femmes. Cette armée silencieuse accompagne des enfants autistes, dyspraxiques, polyhandicapés, parfois sur plusieurs établissements, avec des contrats souvent à 24 heures hebdomadaires. Dans leur ouvrage, Jacques et Maguet notent que cette obligation de formation marque une « reconnaissance professionnelle », au sens sociologique : elle signifie que l’institution admet l’existence d’un métier, et non d’un simple job. Puisque les mots ont un sens, les deux autrices citent une définition du mot professionnalisation donnée par les universitaires Anne Jorro et Richard Wittorski. Elles rappellent que cette reconnaissance envoie « un message socioprofessionnel sur le caractère estimable de l’activité ». Sur le terrain, les chiffres restent pourtant implacables. Les personnels ont des temps partiels subis, et subissent une pénurie structurelle.Un travail de careMarie-Hélène Jacques et Ulla Maguet expliquent que le terme de « métier » suppose une identité professionnelle, et une structuration, là où la « fonction » peut être modifiée à tout moment par l’employeur. La présence aléatoire dans une salle de réfectoire le midi, pour manger ou non avec l’élève, montre dans quelle mesure la définition donnée au métier peut changer selon les établissements.Dans leur essai, Jacques et Maguet rappellent que cette relation d’aide suppose une expertise. Ils constatent qu’elles sont présentes pour « adapter les supports pédagogiques, prévenir les crises, et favoriser l’autonomie de l’élève ». Ce dernier peut avoir énormément de mal à lire un document, comprendre une consigne ou réaliser un calcul. Néanmoins, ces compétences invisibles, rarement reconnues dans les grilles indiciaires évaluant chaque compétence. La proposition de loi rejetée voulait précisément transformer ce travail de care en un statut. Anne-Aël Durand souligne que la sénatrice Monier parlait d’un métier devenu « essentiel » à l’école inclusive. Les autrices, elles, parlent d’un travail de care, c’est-à-dire un travail relationnel, émotionnel, qui ne se mesure pas en heures mais en présence. Dans ce décalage, se joue toute la contradiction de l’école inclusive française. On proclame l’inclusion, on multiplie les notifications MDPH, mais on refuse la titularisation. Anne-Aël Durand écrit que l’argument budgétaire a pesé de tout son poids dans l’hémicycle : la titularisation coûterait 4,3 milliards d’euros, soit davantage que les 3 milliards actuellement consacrés à l’école inclusive. Le ministre concède que « certains » AESH pourraient « intégrer un corps sur concours » après une « étude d’impact approfondie ». Or, il renvoie le dossier à la Conférence nationale du handicap, dont les conclusions sont attendues en juin. Autrement dit : plus tard. Toujours plus tard. Anne-Aël Durand rapporte que le sénateur LR de Savoie, Cédric Vial, juge irréaliste l’« effort budgétaire massif » de la titularisation, qui, selon lui, « ne se traduirait pas par une augmentation de l’accompagnement des élèves ».

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